Antropologías cotidianas

Respecto de la misión de la disciplina antropológica figuras consideradas los padres, como Franz Boas o Radcliffe Brown, se preguntaron en reiteradas ocasiones sobre su especificidad. El primero, conocido por su enfoque historicista, y el segundo, ligado al estructural-funcionalismo; ambos deseaban hallar las llamadas lógicas de producción cultural. Buscaban los ideales prototípicos a través de los rasgos típicamente primitivos, los que en Occidente se consideraban “primitivos”, tarea frecuente y fecunda en los primeros pasos por el continente africano. Descubrir y comprender las acciones-en-relación de los sujetos y los sentidos que cada grupo humano da a sus convenciones sociales es y sigue siendo una tarea de lxs antropólogxs. Las miradas que observan siguen en continua transformación y las reflexiones continúan girando en torno a las siguientes cuestiones:

i) ¿Cómo construye el investigador las categorías de análisis?

ii) ¿Qué criterios determinan que unas categorías sean comparables culturalmente entre sí?

iii) ¿Cuál es el contexto de interpretación que surge del proceso etnográfico?

 

museo la plata

Intentaré responder a estas preguntas con una experiencia reciente cuando tuve la oportunidad de colaborar con la Universidad de La Plata (Argentina) como ayudante del equipo docente de la licenciatura de Antropología. Durante aquellos meses mi tarea consistía en fomentar el diálogo entre alumnxs y docentes sobre otras perspectivas de abordaje de la disciplina teniendo en cuenta mi formación de grado en Antropología Social y Cultural en una universidad española. En este sentido las clases semanales fueron para mí un continuo ejercicio fortuito de comparación, aprovecho la ocasión para hacer público mi agradecimiento a las personas que lo hicieron posible.

 

museo2Estando al sur del Sur, imparable humedad, y la inagotable variedad de verdes en pleno corazón del Bosque de la ciudad de La Plata se encuentra la Facultad de Ciencias Naturales y Museo. La disposición de los asientos de lxs alumnxs, como si de un laboratorio de biología se tratase (frío marmol dispuesto a lo largo en filas paralelas), los paquetes de bizcochitos y galletitas junto a los termos del mate sobre las mesas de trabajo. Alumnxs y docentes compartiendo mate y experiencias. La influencia de P. Freire en la actitud de lxs docentes de no fomentar el “asistencialismo” en clase  y fundamentalmente las formas de abordar las categorías de análisis desde otras miradas formaban parte de un escenario particular ofreciendo un nuevo contexto de interpretación. Allí entre el marcado peso de la biología que el Museo de La Plata ejercía (y ejerce) en la licenciatura de Antropología y el interés del cuerpo docente de la asignatura por cambiar la perspectiva de abordaje, quizás entre la naturaleza y la cultura, releía las etnografías clásicas del siglo XX.

Antes de finalizar el curso la responsable de la cátedra me pidió que haga una breve presentación para lxs alumnxs de mi trabajo de campo llevado a cabo entre España, Argentina y Paraguay, para presentar otras formas de enfocar  la disciplina. Uno de mis objetivos fue proponer a lxs alumnxs un trabajo de campo comprometido con los sujetos subalternos, lxs excluídxs, mi antropología era (y es) feminista, reflexiva y decolonizadora; observo procesos contemporáneos de transversales e históricas colonizaciones. Busco mi propia antropología (al igual que lo han hecho otrxs antaño) y a la vez  intento que el conocimiento del otro sea un acto colectivo de participación para la construcción de espacios comunes para el diálogo. La etnografía que presenté no estaba exenta de emociones y compromiso social con el otro, quizás como una profunda forma de agradecimiento, tal y como propone en “Código de ética desde la base” un admirado antropólogo canadiense: Maximilian Forte.

Algunxs, creo, lo llegaron a entender, otrxs contestaron: “Yo quiero hacer ciencia”.

#antropología #pedagogía #culturas #categorías #etnogtafía #ciencia

Imágenes propias: #LaPlata #2015
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otras etnografías

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Uno no puede “ser” una célula o una molécula -o una mujer, alguien colonizado, un trabajador, etcétera- si uno intenta ver críticamente desde estas posiciones […] (Haraway, 1991b:192, en Marcus, 2001)

 

Tecnología y Antropología una impostergable relación en el deseo de comprender las dinámicas de producción cultural. Cartografías emergentes y resistencias multisituadas de los sujetos subalternos en el Día Internacional de las Luchas Campesinas.

Mapa: Chrisharrison.net

#resistencias #luchas #campesinos #viacampesina #cloc #territorios

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Silencio

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El ser-humano es el único animal cultural capaz de reproducir sonidos con significado. La capacidad del habla nos distingue de los otros animales. Entonces, cuando no somos capaces de elaborar un enunciado -dejando de lado las patologías del lenguaje-, ¿Qué ocurre con nuestras especificidades?. Me estoy preguntando acerca de la naturaleza del silencio premeditado: remedio, castigo, reflexión, contemplación, placer, dolor, miedo… (!?)

En el contexto de una conversación, ¿Qué ocurre con el/la interlocutor cuando el otro calla?, ¿Cómo podemos codificar el silencio ajeno?, ¿Acaso el silencio unilateral es una circunstancia deseable en el proceso de comunicación?.

Cuando construimos enunciados lo hacemos sobre la base de significados cuyos contenidos semánticos compartimos. El descenso de la laringe y la aparicion del velo del paladar proporcionaron las capacidades adaptativas para el desarrollo del lenguaje. La onda sonora transformada en un movimiento hidráulico transmite el mensaje a nuestro cerebro. Asombroso y apasionante proceso propiedad de la (s) cultura (s).

Desde una perspectiva evolutiva, podría preguntarme si el silencio es la constatación de lo que alguna vez fuimos. Aunque prefiero abordar la cuestión desde un enfoque humanista, porque en el tiempo presente compartido, el otro, el que no sabe del pasado ajeno, queda a tientas a la espera de un humanizante y humanizador sonido significante.

#silencio #lingüística #reflexiones

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Breve recorrido sobre el concepto de paisaje sonoro. (1 de 2)

Comparto tu interés! Considero el concepto de “paisaje sonoro” una invitación a una reflexión sobre las relaciones entre los sentidos. En el campo de la lingüistica cognitiva existen diferentes investigaciones que proponen hablar de “metáfora conceptual” llevando también a cabo una aproximación científica a las múltiples interconexiones entre los mismos. Los verbos de la percepción son los más explorados por la Lingüística, siendo los diversos significados de los sentidos y sus correspondientes lexicalizaciones en las diferentes lenguas, un campo muy fructífero para la tarea de aquellxs interesadxs en comprender las culturas. En la percepción participan tres elementos: 1) La persona que percibe; 2) El objeto que se percibe; y 3) El acto de la percepción en sí mismo. Para finalizar, destaco la percepción entendida como relación siendo la relación en interacción aquello que lxs antropologxs denominamos Cultura.
En una próxima entrada ampliaré algunos conceptos,
Un saludo y gracias por compartir!

#lingüística #sentidos #Cultura #paisaje

Laboratorio de Música Libre

En 2014 la revista Applied Acoustics dedicó un tomo al estudio del paisaje sonoro. Dicha publicación señala la importancia que a tal concepto aún habita, cuyos orígenes podemos rastrear desde el interés de Aristóteles, —de acuerdo a Laura Rosales— o bien, de Alexander von Humboldt, —según Daniel Velasco— por los fenómenos sonoros de la Naturaleza.

La ya mencionada publicación enfatiza el papel del paisaje sonoro no sólo como parte de exploraciones artísticas, sino como un campo de investigación interdisciplinaria que arroja luz sobre fenómenos tan disímiles como la fisiología y el diseño urbano. Bajo esta perspectiva, se cumple el anhelo que ya Murray Schafer —el muy probable inventor del juego de palabras «soundscape» que en español traducimos como «paisaje sonoro»— había concebido para el estudio del término. De ahí que William Davies et al. (2014) tomen como definición básica a la que fue creada por el World Soundscape Project (WSP),

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40 años

 

María tiene la edad de 36 años, todavía recuerda cuando era pequeña y su madre le decía que no hable con los policias “que no diga nada” porque ellos “no son buenos”; por aquellos años nunca supo a qué se refería su progenitora. Con el paso del tiempo y  entrando ya en la adolescencia sus padres le informan de lo sucedido:

Ellos junto a otros familiares habían sido secuestrados y torturados en centros de detención clandestina durante la dictadura argentina en el año 1976.

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A pesar de los intentos de reconstrucción de memoria histórica -por parte de los últimos gobiernos- en cuanto a la repación de daños a víctimas de Estado por delitos de lesa humanidad,  ninguno de ellxs ha querido (o podido), revivir lo sucedido para dar comienzo al debido proceso.

Cada unx ha generado sus propias estrategias de supervivencia, siendo los recuerdos de aquel episodio, una página en blanco en la memoria de los familiares de María.
Los múltiples intentos de fusilamiento perpetrados contra ellxs; los desesperantes relatos de otrxs compañerxs secuestrados; mujeres embarazadas a punto de dar a luz en la clandestinidad; o el diminuto tamaño de las celdas donde se encontraban encerrados que ni siquiera les permitía ponerse de pie, son sólo algunos de los detalles que los familiares de María han podido comunicarle en el transcurso de estos años.

Estos y otros tantos acontecimientos horribles e inconfesables han quedado para siempre en la memoria de sus identidades.

Este pequeño texto es un merecido encuentro con la Verdad y la Memoria, y una incitación al recuerdo más allá de las generaciones supervivientes. Sabiendo que las recetas de dominación neoliberal no han variado mucho en el tiempo, porque sus objetivos no cambiaron, es la experiencia compartida una oportunidad ineludible para repensar colectiva y transgeneracionalmente diversas formas de resistencia (s) en América Latina y el Caribe.

#AmericaLatina #Argentina #memoria #historia #nuncamas

Imagen: Centro de Investigación y Documentación en Estudios Latinoamericanos
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#MICROMACHISMOS

El “micromachismo” es el nombre que se le ha dado, en algunas culturas occidentales hispanohablantes durante los últimos años, a determinados aspectos del patriarcado cuya representación se manifiesta en “pequeños” actos, formas de pensar, presentar y representar al otro y a uno mismo. Es el machismo “que no se ve”, y lo encontramos, en actos públicos y/o privados, individuales y colectivos. Está en todas partes porque nuestra cultura (más allá de los significados particularizantes que le asignemos) se encuentra enmarcada en una tradición de pensamiento caracterizada por la razón, es decir, por el pensamiento racional patriarcal en el cual uno de los pilares fundamentales es precisamente el concepto de razón.

machismos

La razón se opone a la emoción, la fuerza, la la debilidad, la producción a la reproducción:

Si naces macho tienes una finalidad y si naces hembra tienes otra”

Es el pensamiento finalista porque tiene la creencia -o más bien la certeza- expresada en el determinismo biológico (nacer con un sexo determinado) implica una serie características sociales y culturalmente consideradas como las esperadas o adecuadas para un ser humano. Y siguiendo con las relación diádica -de a dos- de oposciones, el ánimo se antepone al ánimus (ánima/ánimus). El arquetipo o modelo ideal masculino (ánimus) siempre vinculado al logos (la razón), en oposición al ánima (alma) considerada ésta el arquetipo de la naturaleza femenina por excelencia, tal y como lo atestiguan diversas corrientes de pensamiento occidental. En el mismo orden de ideas, otro ejemplo es el relacionado con los cambios de ánimo (ánima) en las mujeres vinculados (por la biología hegemónica y otras disciplinas) a los ciclos menstruales y a su órgano causante: el útero. Estas asociaciones, entre otras tantas, hunden sus raíces en los más profundos y oscuros razonamientos patriarcales europeos. Los mismos que en el siglo XVI azotaron y aniquilaron a nuestras culturas prehispánicas, sus símbolos y sus fantasmas, habitan en nuestros cuerpos hasta nuestros días.

Por otra parte, en nuestra lengua también encontramos gran variedad de ejemplos, cuando decimos “ellos”, “los hombres”, “todos”, “los “alumnos, “mis hijos”, “estamos reunidos”, etc. La lista de posibilidades es casi infinita, la variedad léxica del inventario de la lengua española, así lo demuestra. Para la Real Academia Española (RAE) los desdoblamientos son “innecesarios y generan confusión”. La mención explícita del femenino sólo se justifica cuando la oposición de sexos es relevante en el contexto (¿Y cuándo no lo es?). Además considera que si hablamos de “los alumnos” ésta es la única forma correcta (!) de referirse a un grupo mixto, aunque el número de alumnas sea superior al de alumnos varones. Siguiendo este orden de ideas caben las siguientes preguntas:

¿Es lo masculino neutral?, ¿Por qué no decir “ellas” para referirnos a la totalidad?

(Al final de cuentas qué es lenguaje si no una representación de las formas de ser y estar en el mundo).

Al respecto un ejemplo de la vida cotidiana nos puede ayudar a seguir reflexionando sobre los significados que envuelven al llamado micromachismo. Por las redes de Internet se dio a conocer el caso de una conocida marca de ropa para niños/as que anunciaba la nueva colección con la siguiente inscripción en la etiqueta de sus prendas:

Para ellos “inteligente como papá”; para ellas “linda como mamá”.

La presión social no se hizo esperar y provocó la retirada inmediata de aquellos artículos con publicidad discriminatoria. La causa de la denuncia en aquel país fue sexismo y/o también conocida como violencia simbólica. En nuestro territorio durante los últimos años se ha avanzado bastante (aunque no lo suficiente) en el marco legal en cuestiones de género, pero en el terreno de las costumbres cuesta todavía aún más: emociones, modos de pensar (y de pensarse) son aspectos más difíciles de cambiar porque han estado presentes desde los primeros días del llamado proceso de socialización.

Similares ejemplos conviven día a día en la gran pantalla nacional con anuncios de TV que explotan los arquetipos (o estereotipos idealizados) femeninos y también masculinos. Los más recurrentes: mujer = gasto; hombre= trabajo; mujer = histeria (o cambios de humor como comentaba anteriormente); hombre= estabilidad; productos de limpieza = usuaria mujer, etc. Caer en estas banalizaciones dificulta un diálogo sincero con el otro y constituye una de las formas más habituales de reproducción de las desigualdades de género. Para generar un cambio desde las bases, considero fundamental, comenzar a reflexionar de manera crítica en éstas y otras cuestiones vinculadas al género y la niñez.

Espero haber contribuido al necesario ejercicio colectivo para cuidadorxs de otros (nuestros niñxs y jóvenes) pero también y principalmente de nosotros mismos. El cuidado como un modo de ser/estar en el mundo no escapa a ninguna mirada y por este motivo es necesario su observación desde diferentes perspectivas. La vida en relación mediante el respeto a la diversidad y la igualdad en y desde la Niñez constituye el objetivo principal del presente.</

#patriarcados #géneros

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Escuelas 2.0

 

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“Desde muy niño tuve que interrumpir mi educación para ir a la escuela.”
George Bernard Shaw

 

El pasado treinta de enero se conmemoró en España el “Día Escolar de la No-Violencia y la Paz”, jornada educativa no gubernamental fundada en España en 1964, cuyo objetivo principal es abogar por una educación no-violenta y pacificadora. La educación mediante la institucionalización escolar es algo natural en la mayoría (por no decir la totalidad) de los hogares españoles. Es por tanto la institución escolar entendida como una organización formada por valores, creencias y mitos (1), es la encargada  de dar “solución” a un problema permanente que forma parte del colectivo social: el disciplinamiento de niños y niñas.

Pero ¿Cuál es el motivo de fomentar un día concreto dedicado a la no violencia y a la paz en la escuela?, entonces ¿Es acaso el disciplinamiento escolar, violento, pers se?, ¿A qué apuntaba el poeta y educador Llorenç Vidal cuando fundó este día?. En lo sucesivo intentaré dar respuesta a estos interrogantes desde un marco teórico histórico materialista pero también humanista, por otro lado, con los aportes de un la evidencia empírica de un caso etnográfico de escuela.

Autores como Gramsci y Freire nos acompañarán en el transcurso del presente artículo recordándonos los orígenes de la relación entre el saber hegemónico y las instituciones nacidas en el marco del Estado-nación moderno, como es el caso de la escuela occidental, así como también la lógica pedagógica en la que se enmarca. Por otra parte, he querido compartir algunas narrativas extraídas del trabajo de campo llevado a cabo en una escuela en algún lugar no tan lejan. En este sentido propongo una mirada transterritorial para dejar de suponer la independencia entre los espacios (2) perspectiva que puede resultar clave para llevar a cabo una aproximación crítica a la comprensión de los modos en que se reproduce la violencia estructural en las escuelas.

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La naturaleza de los valores, creencias y mitos  que forman la institución, desde la perspectiva histórico-materialista, constituyen tal y como afirma Luciano Gruppi en El concepto de hegemonía de Gramsci (3):

Ustedes recordarán este pasaje famosísimo en el que Marx afirma precisamente que la base económica, la estructura, determina una compleja superestructura política, moral, ideológica, que está condicionada por dicha base económica de la sociedad, es decir, por las relaciones de producción y de cambio. Para Gramsci, esta es una afirmación de carácter gnoseológico, en el sentido de que indica el proceso a través del cual se forman las ideas, las concepciones del mundo (Gramsci A., 2015).

Y continúa diciéndonos acerca del concepto de hegemonía:

Gramsci agrega que la realización del aparato hegemónico, es decir, de un aparato de dirección -del aparato del Estado- , en cuanto crea un nuevo campo ideológico, determina una reforma de la conciencia, nuevos métodos de conocimiento y en consecuencia es un hecho filosófico.

Desde esta perspectiva la escuela puede ser vista como una herramienta eficaz de la estructura económica al servicio de los intereses de los “opresores” (o de los propietarios de los medios de producción) quienes han depositado en el Estado la confianza para consumar el objetivo disciplinador. Respecto al modo en que se lleva a cabo el proceso disciplinador Paulo Freire(3) proporciona un pensamiento esclarecedor en el objetivo que se ha propuesto: mapear la naturaleza disciplinadora de la escuela. Este autor lo denomina educación “bancaria”:

El “saber” es una donación de aquellos que se juzgan sabios […]. La educación es el acto de depositar, de transferir, valores y conocimientos, no se verifica. De ahí que ocurra en ella que:

  1. El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.
  2. El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
  3. El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son sólo objetos pensados.
  4. El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan fácilmente.
  5. El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
  6. El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción.
  7. El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.
  8. El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él.
  9. El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél.
  10. Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos meros objetos.

Con el objetivo de lograr un correcto disciplinamiento cada aspecto de la educación bancaria se materializa en las instituciones escolares, busca una adaptación que haga posible una mejor forma de dominación (4). A criterio del autor este “extraño humanismo” inmerso en la concepción bancaria constituye una negación de su vocación ontológica de ser más (5). Convirtiendo a los hombres (y las mujeres) en verdaderos autómatas incapaces de alcanzar una conciencia plena respecto de su posición histórica y material. Educación generadora de sufrimiento en los sujetos porque no deja hacer ni ser. Educación violenta porque acomoda a los educandos al mundo de la opresión.

February_-_Cutting_Weather_-_Squally_-_George_Cruikshank_1839_-_BL-1080x675Veamos estos conceptos en la práctica a través del estudio de un caso etnográfico. Se trata de una escuela primaria mixta en contexto multicultural y plurilingüe en la que tuve la oportunidad de llevar a cabo trabajo de campo. La convivencia diaria con cada uno de los/as alumnos/as y profesores/as me permitió comprobar la distancia social y cultural entre educandos y educadores. Los contenidos impartidos en clase eran aprehendidos de forma autómata y programada, alumnos de todas la edades (7-15 años principalmente) repetían palabras que ni eran conocidas por ellos ni el concepto contenido en la misma podía aplicarse a su entorno cotidiano. Por poner un ejemplo, la palabra gracias tan habitual en nuestra cultura (la individualista occidental eurocéntrica)  pero en otras donde la noción de propiedad es colectiva no es necesario agradecer un acto o un gesto cuando se presume como algo natural y esperado como puede ser la solidaridad ayuda y/o cooperación entre miembros del mismo grupo humano. O el modo de expresar la alegría, estar feliz, contento, “a gusto”, no siempre resulta expresado por el modo en que nosotros (lxs eurocéntricxs) lo esperamos ni tampoco son los mismos hechos los que generan de algún modo ese estado (o modo de ser/estar en el mundo).

En diferentes ocasiones tuve la oportunidad de conversar con educadorxs, intercambiando experiencias de convivencia, y por qué intentando encontrar alguna especie de puente cultural y generacional para propiciar un acercamiento con lxs educandxs.  Era notable y recurrente la falta de satisfacción en la “obtención de resultados”, actitudes consideradas “negativas”, bajas calificaciones,  y en algunos casos una conducta considerada “no adecuada” eran los aparentes causantes.

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En las narrativas de los educadores pude identificar algunos aspectos del imaginario acerca de lxs educandxs:

“Es como si no razonaran, es todo plano”, “No hay sentido de bien común, el valor social, carecen de eso yo creo” (Nota de campo, octubre 2014).

Estas eran las palabras de uno de los educadores, no conocedor ni de la cultura ni mucho menos la lengua materna de lxs educandxs, bastante desorientado en las labores pedagógicas, y hastiado por la ausencia de “resultados” en la tarea que se había propuesto: disciplinar.

Otro ejemplo y ya en el ámbito de la reproducción de las desigualdades de género:

“El varoncito como varón. Pelo corto, sin colores, sin barba, sin bigote”, “las mujeres pueden jugar al fútbol pero de ahí a que sean mejor que los varones” (Nota de campo, octubre de 2014). En esta ocasión los comentarios provienen de una educadora.

El relato de una de las alumnas incorpora otros razonamientos:

“En la comunidad jugamos todos juntos” […] “La ropa, qué ropa, no importa color, yo también usar todo color” (Nota de campo, octubre 2014).

Educando y educador alejados material e históricamente. Cada uno en su cultura con sus significados y sus propias lógicas. Las cartas están echadas, y las posiciones son irreconciliables porque este tipo de educación niega el diálogo mitificando la realidad, no busca más allá, no le interesa, sólo deposita contenidos, archiva conocimiento. Sin embargo, existe otra educación, la problematizadora, es aquella comprometida con la libertad de los educandos. El primer tipo de educación (la bancaria) es asistencial, la segunda es crítica. La primera busca la domesticación de la conciencia mediante la repetición mecánica, la segunda motiva la reflexión porque incorpora al otro en el diálogo, es una educación humanizadora porque reconoce la otredad. Confirma la existencia de la diversidad y su narrativa va más allá de la enunciación trascendiendo de este modo el plano de lo discursivo.

La educación problematizadora propone espacios escolares no violentos porque su naturaleza ontológica es el amor a la vida, lo importante es la experiencia, encontrarse. Este tipo de educación y no otra es, de acuerdo al pensamiento de Freire, la encargada del proceso revolucionario individual y/o personal y colectivo. Es la llamada “pedagogía del oprimido” (humanista y liberadora) en ella se identifican dos momentos cruciales: El primero, en el cual los educandos (los oprimidos) van descubriendo el mundo de la opresión y van asumiendo compromisos. En un segundo momento, la pedagogía permite a los sujetos un proceso permanente de liberación.

Quizás haya sido la liberación final como culminación del proceso humanizador el objetivo del pacifista humanista mallorquín. Un “Día Escolar de la no-violencia y la paz” puede ser cada día una jornada de reflexión crítica respecto de los argumentos aquí expuestos más allá de las culturas y los imaginarios de la dominación hegemónica. La reproducción de la opresión sigue teniendo lugar  en los textos y en los contextos a través de cada pequeña gran acción en relación representando un reto encaminado a soltar las cadenas en busca de una verdadera revolución.

Referencias:

  1. González Coto M. (2012). La agencia del niño y la niña en la condición pre-ciudadana. Actualidades investigativas en educación. vol. 12, nº 2, mayo-agosto. pp. 1-19.
  2. Gupta A. y Ferguson J. (2008). Más allá de la “cultura”: Espacio, identidad, y las políticas de la diferencia. Antípoda. nº 7, julio-diciembre, pp. 233-256.
  3. Gruppi L. ((1978). El concepto de hegemonía. Extraído de: http://www.gramsci.org.ar/12/gruppi_heg_en_gramsci.htm. Consultado el 9/01/2016.
  4. Freire P. (1970) (2012). La pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores. Avellaneda.

 
Imágenes: http://hroarr.com/

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